1. Cómo responden los niños a los álbumes ilustrados: cinco tipos de comprensión lectora
Lawrence R. Sipe, Universidad de Pensilvania
La teoría de la
comprensión lectora de los niños pequeños que he ido desarrollando durante los
14 años en los que he realizado investigaciones formales. En pocas palabras, la
teoría sugiere que hay cinco tipos
básicos de respuestas que tienen los niños pequeños cuando hablan de los
álbumes ilustrados que se les leen en voz alta. Además, sugiero que esos cinco
tipos de respuestas representan cinco tipos distintos de comprensión lectora.
En la otra parte de la conferencia quisiera dar ejemplos de esos cinco tipos.
Espero que, al describir las cinco formas en las que los niños responden a los
cuentos, los maestros y otros profesionales, así como los académicos y los
investigadores, puedan tener una
visión más clara
de cómo hablan
los niños sobre
los cuentos. Espero que
esa visión, además,
conlleve una mayor
valoración de la
capacidad de los
niños al construir la comprensión
lectora. Al final de la conferencia hablaré en más detalle sobre la importancia
de este trabajo tanto para la formación como para la investigación.
En el primer
tipo de respuesta,
La Analítica
Los niños usan información del texto y de las ilustraciones del libro que se les lee en voz alta para interpretar la situación, los personajes, la trama y el tema. También analizan la secuencia de las ilustraciones y otros elementos del álbum ilustrado, como las guardas, la página de título, la portada y la contraportada. Aunque hay cinco subcategorías para este tipo de respuesta, daré únicamente dos ejemplos de la categoría. El primero es un análisis del texto y el segundo es un análisis visual de las ilustraciones. En primer lugar, el análisis textual de esta categoría. Durante la lectura de la versión de La cenicienta de Paul Galdone, Mickey planteó una pregunta inquietante:
El segundo
ejemplo de la categoría de análisis analítico son las ilustraciones. El ejemplo
siguiente es de una lectura
en voz alta
de una versión
oscura y estremecedora
de Caperucita Roja de
Christopher Coady, una
versión en la
que el lobo
se come tanto Caperucita Roja
como a su
abuela, y no
las rescata ningún
leñador atento: al final
del cuento, han muerto y no resucitan.
El segundo
ejemplo de la categoría de análisis analítico son las ilustraciones. El ejemplo
siguiente es de
una lectura en
voz alta de
una versión oscura
y estremecedora de Caperucita
Roja de Christopher
Coady, una versión
en la que
el lobo se come tanto Caperucita Roja
como a su
abuela, y no
las rescata ningún
leñador atento: al final
del cuento, han muerto y no resucitan. La página
de título es,
como corresponde, oscura
y perturbadora, con
un dibujo de una
luna llena, un árbol desnudo y manchas de rojo en las tres ramas y en el borde
inferior del óvalo.
Aquí tenemos
parte de la
discusión sobre esa
página. En el
punto 1, Sean
ve las pinceladas rojas (fijaos
cómo dice “pinceladas”) en la luna y en el borde. En el 2, Nicole aventura que el
color es
adecuado para Caperucita
Roja. En el ,
Mickey conecta el rojo con la sangre del cuento. En el 4, vemos
cómo el maestro aprovecha las observaciones de los niños
para dejar claro
lo que es
la predicción: se
trata de un
“momento educativo”, como proponen Eeds
y Wells. En el
5, Julie se
fija en que debe
ser otoño, y el maestro añade una referencia a la luna.
Entonces, en el 6, Charles lo resume todo: “Es un aviso de sangre que da el
lobo, de que se va a comer a la abuela.” El código de color (por usar la
terminología de William Moebius) es importante en los álbumes ilustrados. El
rojo puede representar la ilusión y la alegría; pero también puede ser señal
(en el sentido semiótico) de
peligro, o un
aviso, o sangre.
Los niños están
aprendiendo en estos
momentos a analizar estas
metáforas y símbolos
visuales: este texto visual.
También están aprendiendo que
la ilustración de
apertura puede conformar
el escenario del
libro, dándonos una idea del tono de lo que vendrá después.
En suma,
las respuestas de la categoría
Analítica se refieren
a un aspecto
de la comprensión lectora parecido
a los que
trata la Nueva
Crítica: “lectura atenta”
e interpretación del texto
verbal o visual,
y cierta comprensión
de los “elementos narrativos” tradicionales:
personajes, trama, situación y tema.
Todo el grupo
hizo conexiones personales. Durante la lectura de Princess Furball, una
variante de la Cenicienta que empieza con ilustraciones del funeral de la madre
de la princesa, los niños sintieron la necesidad de empezar a hablar de la
muerte de personas a las que habían conocido: un vecino, la abuela u otro
familiar. Durante esta conversación larga
y seria, Mickey
contó que había
ido al funeral
de un amigo
de la familia,
un mecánico que había
muerto de un
ataque al corazón
y al que
habían incinerado: “Te hacen
cenizas, es lo
único que queda.”
Los niños hablaron
de ir al
cementario a llevar flores, y Mickey cotó que le decepcionaba
no haber conocido a uno de sus abuelos, que había muerto
antes de que
naciera él, y
que estaba celoso
de su hermano
mayor, que sí que le había conocido. El maestro tuvo la
inteligente posición de dejar que el diálogo se desarrollara durante la lectura
del cuento, porque parecía muy importante para los niños.
En suma,
el aspecto de
comprensión lectora que
se ve subrayado
por esta categoría conceptual es
el aspecto que se ve valorizado por la crítica receptora del lector: la
conciencia del lector de sus propias reacciones, sentimientos y asociaciones
personales con el texto.
Las respuestas
de la cuarta categoría conceptual,
La transparente,
indican que los
niños habían entrado en lo que Michael Benton llama “el mundo secundario” del
texto; que vivían
lo que Louise
Rosenblatt describe como
experiencia estética “vivida” del cuento. Llamo a esta categoría
“transparente” porque parece que el mundo de los niños y el mundo del cuento se
han hecho momentáneamente transparentes para
el otro. Como
este nivel de
implicación era seguramente
más evidente cuando
los niños escuchaban en
silencio, las respuestas verbales de
esta categoría eran
escasas, lo que indicaba, como la
punta del iceberg, la profundidad de su implicación. En estos tipos de respuesta,
los niños responden
directamente a los
personajes de la
historia, como si estuvieran
realmente inmersos en
ella, o hacen
otros comentarios que
indican su implicación profunda
en la historia:
interpretativos, los
maestros podrían animar
a los niños
a realizar tales
conexiones (1) leyendo muchas
variantes de la misma historia, y (2) preguntando directamente: “¿A qué otras
historias os recuerda este cuento?”.
Implicaciones para investigaciones futuras:
Es necesario
llevar a cabo
investigaciones que aclaren
las conexiones entre
la comprensión lectora y los procesos cognitivos más amplios implicados
en el aprendizaje de la lectoescritura, y
que sitúe la
comprensión lectora de
los niños en
los procesos cognitivos más
amplios del aprendizaje
incipiente de la
literacidad. Sabemos que la
literatura narrativa motiva
mucho a los
niños; ¿qué otras
cualidades hacen que la
literatura sea una herramienta muy útil en el aprendizaje de la lectura?
La conexión
entre la literatura y la escritura de los niños parece muy potente. Al
expandir nuestra visión
de lo que
constituye la comprensión
lectora más allá
de los “elementos narrativos”
tradicionales, esta visión
más amplia podría
revelar más conexiones entre
la comprensión lectora
y la habilidad
para escribir. Por
ejemplo, ¿qué impacto
tendría la capacidad de
respuesta performativa en
la habilidad para
escribir con brío y con un fuerte
objetivo retórico? ¿De qué sirven las conexiones intertextuales en el
aprendizaje de presentar una argumentación coherente? ¿Cómo podría ayudar a los
niños el desarrollo de
la respuesta personal
a generar textos
escritos que “hablen”
a sus lectores?
Sería muy útil realizar estudios longitudinales del desarrollo de la comprensión lectora de los mismos niños durante los próximos dos o más años. Los investigadores podrían explorar cómo se añaden nuevos elementos a las herramientas lectoras de los niños y cómo las usan de formas cada vez más complejas.
Hay que
comprobar los cinco tipos de comprensión lectora representados por las
cinco categorías conceptuales
de respuestas de
los niños de este estudio
para poder validarlos, ampliarlos
y refinarlos. ¿Qué
modificaciones o retoques
son necesarios para caracterizar las respuestas lectoras de
otros niños? En mis estudios he utilizado álbumes ilustrados de
tres géneros distintos:
ficción realista contemporánea; cuentos
de hadas y populares
tradicionales, y fantasía
contemporánea. ¿Qué impacto
tendría el uso
de otros géneros en
la comprensión lectora?
¿Existen pruebas de
la importancia crucial
de las conexiones intertextuales
en otros contextos de aula?
La integración
de los sistemas
de signos verbales
y visuales es
una de las características más
relevantes de los
álbumes ilustrados. Los
investigadores han de prestar mayor atención al aprendizaje que
hacen los niños de los códigos y convenciones de ilustración.
Otros aspectos relevantes:
Termino observando que, aunque el conocimiento lierario es importante en sí mismo, también lleva al crecimiento intelectual y emocional. La discusión literaria alimenta habilidades cognitivas de nivel más alto, como las inferencias, la predicción y la confirmación, la integración de detalles para ver la historia en su conjunto, y abstracción a alto nivel de la historia (como comprender el tema o el mensaje subyacente de la historia). Los cuentos les ofrecen a los niños una forma de experimentar la realidad a través de la experiencia ajena, y les ofrece experiencias nuevas que no tendrían en su vida diaria. Interpretar cuentos les permite a los niños conocer y tolerar mejor otras culturas y costumbres que no les son propias. Los cuentos también ayudan a los niños a despegarse de la corriente de la vida, para volverse más objetivos y reflexivos sobre mucho aspectos de la vida. Es decir, los cuentos y la comprensión literaria que aportan los niños a esos cuentos potencian, profundizan y amplían sus concepciones de quiénes son y cómo forman parte de su familia, su comunidad y un mundo más amplio.
Dr. Lawrence Sipe
Graduate School of Education
University of Pennsylvania
3700 Walnut St.
Philadelphia, PA 19104
lsipe@gse.upenn.edu
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